Individuaalne õppekava

INDIVIDUAALÕPPEKAVA RAKENDAMINE

HALJALA GÜMNAASIUMIS

SISUKORD

1. IÕK rakendamise kord Haljala Gümnaasiumis. 3

1.1. Individuaalne õppekava. 3

1.2. IÕK koostajad ja rakendajad. 3

1.3. Õpiraskustega õpilased. 5

1.4. Õpilepingu sõlmimine. (Aasta)plaani koostamine. 6

2. Individuaalse õppekava realiseerimisel arvestatavad nõuded. 8

3. Hindamine ja/või hinnangu andmine. 9

4. Õpiabi tasandid. 12

4.1. Tugiõpe. 12

4.2. Parandusõpe. 12

4.3. Logopeediline abi 12

4.4. Diferentseeritud hindamine. 13

4.5. Pikkpäev. 13

4.5. Sotsiaal- ja eripedagoogiline abi 13

4.6. Tugiõpilased. 13

5. Seadused. 14

5.1. Individuaalse õppekava järgi õppimise kord. 14

5.2. Põhikooli lõpueksamite korraldamise ning põhikooli lõpetamise tingimused ja kord  14

5.3. Hälvikute nõustamiskomisjoni suunamise tingimused ja kord. 15

5.4. Koduõpe. 17

6. Õpilase pedagoogiline uurimine ja seisundi kirjeldamine. 18

6.1. Õpilase pedagoogiline vaatlus. 18

6.2. Pedagoogiline uurimine. 19

6.3. Pedagoogiline kirjeldamine. 20

6.4. Pedagoogiline diagnostika. 21

7. IÕK rakendamise ainespetsiifilised probleemid. 23

8. Probleemne käitumine. 28

8.1. Õpilase käitumisprobleemide märkamine ja vaatlemine. 28

8.2. Vaatlustulemuste analüüsimine ja esmaselt lahendamist vajava probleemi määratlemine  28

8.3. Käitumisprobleemi olemuse konkretiseerimine. 29

Kirjeldamine. 29

Kasutatud kirjandus. 31

Lisad. 33

1. IÕK rakendamise kord Haljala Gümnaasiumis

Kinnitatud 22.02.2005

1.1. Individuaalne õppekava

Individuaalne õppekava koostatakse (vastavalt määrusele IÕK järgi õppimise kord https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=824971) klassis õppivatele õpperühmast oluliselt erinevate oskuste, terviseprobleemide, isiksuseomaduste ja/või võimetega või koolist kaua eemal viibinud õpilastele, kes vajavad pikemaks või lühemaks ajaks kooli või klassi ainekavast erinevat õppesisu ja/või tingimusi teatud teema/oskuse, aine või ainerühma ulatuses, õpioskuste ja/või sotsiaalse käitumise kujundamisel. Seejuures on oluline märkida, et toodud määratlus vastab keerulisematele juhtudele, mida korraldab vastav määrus. Laiemas mõttes võib individuaalseks õppekavaks lugeda kõiki koolisiseseid kokkuleppeid, mis kirjeldavad konkreetse õpilase õpet (Lisa 5).

IÕK lähtub õpetaja töökavast antud klassile ja ainekavadest ning kajastab HEV õppija individuaalsust, määratledes suhte klassi- ja kooli õppekavaga kas ühes või mitmes aspektis:

• õpetuse eesmärgid
• õppesisu
• eeldatavad õpitulemused
• õppevara kohandamine
• hindamine

IÕK koostamist ei tule käsitleda kui õpetajatöö puudujääke. Vastupidi – IÕK koostamine ja rakendamine on õpetaja pädevuse näitajaks.

(Individuaalse õppekava koostamine ja rakendamine 21.10.2004. Haridus- ja Teadusministeerium. Tartu Ülikooli õppekava arenduskeskus).

1.2. IÕK koostajad ja rakendajad

IÕK koostamine ja realiseerimine on lapsega tegelevate spetsialistide meeskonnatöö. Selleks on tarvis kokku leppida, kes on eriõpetuse tugiisikuks.

Tugiisiku ülesandeks on koordineerida hariduslike erivajadustega (sh. andekate lastega) tehtavat tööd koolis.

Arutelu läbiviimiseks on moodustatud Haljala Gümnaasium nõukoda, kuhu kuuluvad, õppealajuhataja, direktor, logopeed, sotsiaalpedagoog, parandusõppeõpetajad, algklassiõpetaja. Vajadusel kaasatakse lapsevanem/eestkostja, laps, psühholoog, õpetajad (Lisa 4).

• Õpetaja. Klassijuhataja, klassi-, aine- või parandusõppe õpetaja algatab IÕK mõtte. Algataja täidab nii pedagoogilises arengudiagnostikas lapse vaatlemisel, uurimisel ja kirjeldamisel kui ka IÕK realiseerimisel juhtivat rolli.
• Logopeed. Lapse IÕK koostamise algatajaks on sageli logopeed.
• Lapsevanem. Lapsevanem on üks osapool (kooli partner) oma lapse IÕK realiseerimisel. Lapsevanemad saavad toetada IÕK täitmist. Kodu ja kool ei ole õpilase võimete suhtes alati ühel meelel, sest õpilase pädevus võib olla koolis ja kodus erinev. Sellisel juhul on vaja erinevusi mõista ja ehitada sild erinevate arvamuste vahele, mis eeldab teineteise kogemuste respekteerimist ja tõsist suhtumist nendesse.
• Pedagoog. Pedagoogi ülesandeks on lapse olemasolevaid teadmisi, oskusi ja huvisid “ära kasutada” ja luua pinnas, et lapsel endal tekiks huvi õppimise vastu.
• Õpilane. Õppimine ja õpetamine on vaja muuta õpilase jaoks mõtestatud tegevuseks, õpitulemused konkreetseks ja mõõdetavaks. Õpiraskustega lastel on tavakoolis õppides sageli valitsevaks emotsiooniks hirm, sest ta ei suuda täita täiskasvanute (õpetaja, vanemad) ootusi.

• Psühholoog. Psühholoogi ülesanded lapsega tegelemisel jagunevad kolmeks:

1) õpilase psühholoogiline kirjeldamine,

2) IÕK realiseerimises osalemine, IÕK täitjate nõustamine (parandusõppe õpetaja, logopeed, klassi-, aineõpetaja, sotsiaalpedagoog ja/või, lapsevanem).

3) Psühholoog saab konsulteerida õpetajat lapse psüühiliste funktsioonide arendamise osas ja soovitada, millist tüüpi ülesandeid, vahendeid on otstarbekas kasutada.

Vajadusel suunab Haljala Gümnaasiumi nõukoda lapse spetsialisti juurde.

1.3. Õpiraskustega õpilased

Õpilaste probleemid avalduvad raskustena järgmistes valdkondades:

• suuline ja kirjalik kõne,
• arvutamine,
• meenutamine ja arutlemine,
• teabe otsimine ja struktureerimine,
• vaimse tegevuse organiseerimine (organiseerimine, osatoimingute järjestamine, enesekontroll).

Vähese tulemuslikkuse korral tugiõppes ja lapse püsiva õpiedutuse korral on vajalik, et õpiraskuse korrigeerimisse lisanduksid kooli logopeed ja parandusõppe õpetaja.

Õpiraskustega lastele pole riiklikus põhikoolide õppekavas fikseeritud pädevused sageli õppimistingimusi muutmata saavutatavad, neile tuleb koolis luua võimalus lisatööks kõneravi ja/või parandusõppe rühmades/tundides. Suuremale osale õpiraskustega lastest on otstarbekas koostada ka IÕK.

Kõik lapse vajadusest lähtuv individuaalne töö registreeritakse ka kooli aruandluses ja on arvestatav nii sise- kui väliskontrolli läbiviimisel ja tulemuste arvestamisel (Lisa 4).

Leevendusi õpiraskustega õpilasele:

• õigus sooritada lõputöid (kontrolltöid) mitmel tasemel
• hinnata õpiraskustega lapsi vastavalt IÕK-s fikseeritud nõuetele

diferentseeritud hindamine – kasutatakse ainult emakeele kirjalike tööde puhul. Emakeeleõpetaja ja logopeed lepivad kokku, kuidas last õigekirjas aidata. Nende otsuse kinnitab õppenõukogu. Seejärel teeb õpetaja kokkulepitud ajavahemikul lapsele n-ö hinnaalandust;

individuaalne õppekava (või ainekava) – tavaklassist erineva õppevormi rakendamine kas mõnes või enamikes ainetes, lähtudes erivajadusest. Individuaalkava koostab aineõpetaja koostöös logopeedi või eripedagoogi ja lapsevanemaga;

parandusõpe e. järelaitamistunnid – koolis moodustatakse abivajavatest õpilastest erirühm, mis teeb pärast koolipäeva lõppu lisatööd, et toime tulla tavaklassi õppekavaga. Eesmärgiks on taju, mälu ja mõtlemise parandamine;

logopeed – tegeleb koolis peamiselt lugemis- ja kirjutamisraskustega, vähem suulise kõnega.

1.4. Õpilepingu sõlmimine. (Aasta)plaani koostamine

Määratakse kindlaks, kuidas õpetust üldiselt korraldada ja organiseerida. Õpetaja ülesanne on edendada lapse arengut klassi ühistegevuses ja individuaalselt. Otsustatakse, kas individuaalne õpetamine toimub

• õppeainete kaupa
• läbib mitut õppeainet
• kes osalevad meeskonnatöös
• kas ja missugust ravi laps vajab
• mis osa on lapsevanemal
• kuidas motiveerida last aktiivsesse õppetöösse.

Kõige edukamalt toimib IÕK juhul, kui kogu klassis tegeldakse sama õppeainega ja sama teemaga, kuid IÕK-de puhul erineval tasandil, vastavalt õpilaste potentsiaalile ja eesmärgiseadele.

Sõnastatakse õppimise ja õpetamise eesmärgid õppeaastaks, millele järgneb üldiselt õppetöö sisu ja eeldatavate õpitulemuste kirjeldamine. Töötatakse välja hindamiskriteeriumid, mis lähtuvad ühelt poolt kooli (klassi) õppekavast, teisalt õpilase individuaalsusest ja lapsega tegelevate spetsialistide ootustest.

IÕK-s peaks saama fikseeritud individuaalsed hindamiskriteeriumid. Kasutusel olev termin “diferentseeritud hindamine” eeldab IÕK olemasolu ja rakendamist spetsialistide koostöös (näiteks: düsgraafia- ja/või düsleksia probleemidega lapse IÕK haarab lisaks logopeedile emakeele, jutustavate ainete, võõrkeele õpetaja.

Spetsiifiliste arvutamisprobleemidega (düskalkulia) lapse IÕK aga parandusõppe õpetajale lisaks matemaatika, emakeele, tööõpetuse, käelise tegevuse õpetaja. Tervise- ja käitumisprobleemidega ning hüperaktiivse lapse IÕK aga kõikide õpetajate koostegevuse jne.

Oluline on, et täiskasvanud:

a) väärtustaksid tegevuskava koostades ja realiseerides õpilase isiklikke huvisid, enesehinnangut, tundemaailma, tema teadmisi ja kogemusi;

b) suudaksid arvestada lapse seisukohti ja mõtteid õpetatava/õpitava osas.

2. Individuaalse õppekava realiseerimisel arvestatavad nõuded

1. Konkreetsete ülesannete jaotamine koostööpartnerite vahel, sh ülesanded õpilasele ja lapsevanema(te)le.

2. Õppimise ja õpetamise võimalikult konkreetsete ülesannete sõnastamine kindlaks perioodiks (vähemat veerandiks).

3. Eeldatavad õpitulemused õppeveerandi (õppeaasta) lõpuks, so üldistus töökavas fikseeritud eeldatavatest õpitulemustest.

4. Tegevuskava realiseerimine koostöös pedagoogi(de), teiste vajalike spetsialistide, lapsevanema ja lapsega, sh probleemi pidev arutelu.

5. IÕK alusel õpetamise analüüs õppeaasta lõpul, so. õpilasega tegelevate spetsialistide hinnangud ja arvamused õppekava täitmise õnnestumisest või vajakajäämistest, meeskonnatöö edukusest. Analüüs teostatakse õppeaasta lõpul pedagoogilise diagnostika, sh. arvestusliku tasemetöö ja hetkeolukorra psühholoogilise uuringu tulemuste põhjal. Välja tuuakse muutused eelneva uuringuga võrreldes.

6. Määratletakse IÕK lõpetamine või jätkamise vajadus ja viimasel juhul seatakse uued ülesanded uueks õppeaastaks.

3. Hindamine ja/või hinnangu andmine

Hindamine toimub nii protsessihindamisena kui ka arvestuslikult tegevuse (teema) lõppedes. Hinnang sisaldab eesmärgi täitmise analüüsi, seega kirjeldab õpetamise efektiivsust.

IÕK koostatakse ja realiseeritakse vajalike spetsialistide koostööna.

Meeskonnatöös osalevad:

1. Klassijuhataja, klassi- või aineõpetaja - IÕK mõtte algataja. Algataja täidab pedagoogilises arengudiagnostikas (lapse vaatlemine, uurimine, kirjeldamine) ja IÕK realiseerimisel juhtivat rolli.

2. Teised lapsega tegelevad spetsialistid (valitakse koostöösse vastavalt vajadusele): psühholoog, logopeed, sotsiaalpedagoog, lastepsühhiaater jne

Oluline on, et koostööpartnerid väärtustaksid tegevuskava koostades ja realiseerides õpilase isiklikke huvisid, enesehinnangut, tundemaailma, tema teadmisi ja kogemusi ning suudaksid arvestada lapse seisukohti ja mõtteid õpetatava/õpitava osas.

Oma kohustuse ja vastutuse õppekava täitmise osas kinnitab õpilane vabatahtlikult lapsevanema juuresolekul allkirjaga.

Haljala Gümnaasiumi põhiseisukohad koostöö laabumiseks IÕK osas:

IÕK oleks kõikidele osapooltele tegutsemist kohustav ja allkirjastatud;

ootused ja rollid oleksid lõpuni selgeks räägitud;

kool ja kodu mõistavad ülesandeid ja vastutust ühtmoodi: lapsevanem saab koolist vajalikku teavet ja õpetust lapsega suhtlemiseks ning õpitegevuse suunamiseks.

I Hindamise põhialused

Õpitulemuste ning käitumise ja hoolsuse hindamise aluseks on alljärgnevates dokumentides esitatud põhimõtted ja õpitulemustele esitatud nõuded:

a) Põhikooli õppekava

b) Haljala Gümnaasiumi õppekava

c) Õpilaste hindamise kord (RTL 2005, 90, 1337). https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=238442

II Hindamise eesmärgid

Õpitulemuste hindamine kujundab abiõppel olevate õpilaste õppimisoskusi:

• suurendab õpimotivatsiooni;
• suunab õpilase adekvaatse enesehinnangu kujunemist;
• on aluseks õpetaja tegevusele õpilase õppimise ja arengu toetamisel;
• annab tagasisidet õpilase õpiedukusest.

Käitumise ja hoolsuse hindamine motiveerib ja suunab õpilast:

• järgima üldtunnustatud käitumis- ja kõlblusnorme;
• täitma kooli kodukorra nõudeid;
• täitma õpiülesandeid ja kohustusi.

III Hindamise põhimõtted

• Hindamine lähtub õppe-kasvatustöö eesmärkidest.
• Hindamismeetodid on selged, kõikidele osapooltele (mida hinnatakse ja milliseid hindamisvahendeid kasutatakse).
• Hindamiskriteeriumid on õpilastele selged.
• Hinne peab olema objektiivne, õpilaste võimeid ja arengut arvestav.
• Hindamise planeerimisel arvestatakse oodatavaid õpitulemusi lähtuvalt järgmistest kriteeriumidest:

AINE NORM – milliseid teadmisi peab teadma;

SOTSIAALNE NORM – klassi tase;

INDIVIDUAALNE NORM – õpilase võimed, pingutus.

IV Hindamise liigid

Protsessi hindamine - hinnatakse õpilaste tööd vastava teema õppimisel, edasijõudmist väikeste etappide lõikes, püüdlikkust, et saada tagasisidet ja õpilasi stimuleerida, korrigeerida õppeülesandeid ja vajadusel neid diferentseerida.

Arvestuslik hindamine - hinnatakse konkreetseid teadmisi vastava teema lõpus. Osa arvestuslikke hindeid pannakse protsessihinnete alusel.

Kokkuvõttev hindamine - toimub iga veerandi lõpus protsessi hindamise ja arvestusliku hindamise põhjal.

Õpitegevuses osalemise aktiivsuse iseloomustamiseks/hindamiseks jälgitakse:

• Õpilase üldist aktiivsust, tähelepanelikkust ja püüdlikust tunnis.
• Töövõimet, sh töösse lülitumist ja töövõimet õppetunni, päeva jooksul ja väsimuse ilmnemist.
• Õpitegevuses osalemist, st selgitatakse kas õpilane püüab ülesandest esmalt aru saada, hakkab ülesannet kohe täitma või täidab ainult tuttavaid ülesandeid.
• Õpioskuste rakendamise juhtivaid tasandeid (koostegevuses õpetajaga, matkimise teel, näidise järgi, suulise või kirjaliku juhise järgi) ja oma vahetu tegevuse kommenteerimise ja tegevuskava sõnastamise oskust.
• Üldist suhtumist õppetöösse: töökus, sihikindlus, algatusvõime.
• Suhtumist õppetöös ilmnevatesse raskustesse, sh püüd iseseisvalt raskusi ületada, abivahendite kasutamine, abi otsimine õpetajalt, abi kasutamise oskus, enesekontroll, raskuse ilmnemisel ülesande täitmisest loobumine.
• Koduste tööde täitmist (regulaarsus, iseseisvus).
• Hinnete, hinnangute ja ergutusvahendite mõju õpilasele.

4. Õpiabi tasandid

4.1. Tugiõpe

Tugiõpet rakendatakse ajutiste õpiprobleemidega laste abistamiseks, mis eeldab kiiret õpiraskuste ületamist või likvideerimist.

Tugiõpe ei ole lihtsalt õpilasele täiendavate õppeülesannete (järeltöö pärast tunde) esitamise viis, vaid õpiraskustesse sattunud lapse klassi- või aineõpetajapoolne õpetamine ja individuaalne abistamine lisaks tunnile ka tunnivälisel ajal õpetaja üldtööaja raamides (järelaitamis- ja konsultatsioonitunnid).

Ajutiste õpiraskuste puhul annavad kiireid tulemusi täiendavad (individuaalsed) selgitused, lisaharjutused, lisamaterjalid (skeemid, tabelid, algoritmid) ning õpetaja julgustav-suunav käitumine (seal hulgas individuaalne abi tunnis ühistöö ajal).

Tugiõppe puhul ei ole vajalik rakendada individuaalseid õppekavasid.

4.2. Parandusõpe

Parandusõpet rakendatakse kerge ja keskmise astme õpiraskustega laste pedagoogiliseks korrigeerimiseks. Parandusõpe eeldab lapse arendamisel erimetoodiliste võtete kasutamist. Parandusõppes osalevad lapsed vajavad üldjuhul ainekavade sisulisi muutusi, mis on ühtlasi aluseks nende diferentseeritud hindamisele. Õpitulemuste diferentseeritud hindamine eeldab individuaalsete õppekavade rakendamist.

Parandusõppe tunde viivad läbi vastava täiendkoolituse lõpetanud aine-/klassiõpetajad.

4.3. Logopeediline abi

Logopeedilist abi rakendatakse suulise ja kirjaliku kõne puuetega laste korrigeerimiseks kooli logopeedi poolt üks kord (vajadusel kaks korda) nädalas.

Kui lisaks logopeedile on lapse pedagoogilist korrigeerimist vajalik täita ka teistel lapsega tegelevatel õpetajatel ja/või laps vajab diferentseeritud hindamist, koostatakse IÕK. Kõik logopeedi abi saavad lapsed siiski IÕK-d ei vaja (näiteks osa hääldus- ja häälepuuetega lapsi).

Logopeedilise diagnoosiga (düsgraafia-düsleksia) laste puhul võib olla vajalik ka IÕK võõrkeele õpetamisel.

4.4. Diferentseeritud hindamine

Diferenseeritud hindamist kasutatakse kirjalike tööde puhul ning spetsialistide koostöös (näiteks: düsgraafia- ja/või düsleksia probleemidega lapse IÕK haarab lisaks logopeedile emakeele, jutustavate ainete, võõrkeele õpetaja).

Spetsiifiliste arvutamisprobleemidega (düskalkuulia) lapse IÕK aga parandusõppe õpetajale lisaks matemaatika, emakeele, tööõpetuse, käelisetegevuse õpetaja. Tervise- ja käitumisprobleemidega ning hüperaktiivse lapse IÕK aga kõikide õpetajate koostegevuse.

4.5. Pikkpäev

Ettepanku teeb ja vastava tegevuse määrab aineõpetaja, klassijuhataja, sotsiaalpedagoog, õppealajuhataja või direktor.

Vajalik on registreerida õpilane nimeliselt lehel õpetajate toas.

Õpilase lisakohustusest teatatakse tema vanematele kirjalikult õpilaspäeviku kaudu nende isikute poolt, kes ülesande määrasid.

4.5. Sotsiaal- ja eripedagoogiline abi

Sotsiaal- ja eripedagoogiline abi, mida on vaja rakendada, kui õpilase arengus ilmneb puudujääke: sotsiaalses kasvatuses, suhtlemises kaasõpilaste, õpetajatega jt. Samuti juhul, kui õpilasel on raskusi õppematerjali omandamisega, koolikohustuse täitmisega jne.

Vestluse käigus omandab õpilane oskusi, mis mõjutavad üldist kooli õhkkonda: suutlikus teistega koos olla ja suhelda, erinevaid situatsioone õigesti tajuda, kaasõpilastega ja õpetajatega koostööd teha jne.

Oluline on, et õpilane saab oma mõtteid ja arvamusi välja öelda ning neid kellegagi koos analüüsida.

4.6. Tugiõpilased

Tugiõpilastegevuse eesmärgiks on eelkõige sõbralike suhete ja positiivse õhkkonna loomine koolis. Püütakse luua ”oma kooli vaimu”, sellist turvalist tunnet, kus igaühel oleks meeldiv kooli tulla ja keegi ei peaks end tundma kõrvalejäetu, tõrjutu ja kiusatuna.

5. Seadused

5.1. Individuaalse õppekava järgi õppimise kord

https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=824971

Haridus- ja teadusministri 8. detsembri 2004. a määrus nr 61

§ 1 Õpilasele individuaalse õppekava koostamise eesmärk ja alused

(1) Individuaalne õppekava on hariduslike erivajadusega õpilase jaoks koostatud õppekava, mis loob õpilasele tingimused võimetekohaseks õppimiseks ja arenemiseks.

5.2. Põhikooli lõpueksamite korraldamise ning põhikooli lõpetamise tingimused ja kord

https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=764153

(21) Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse § 15 lg-s 1 nimetatud klassi ja § 21 lg 41 p-des 1 ja 2 nimetatud klasside õpilaste ning õpilaste, kellele rakendatakse koduõpet või parandusõpet, lõpueksamitöid on lähtudes õpiraskuse spetsiifikast lubatud vastava aine lõpueksami hindamiskomisjoni põhjendatud otsusel hinnata hindega "3" alates 35% punktide arvust. Vastav otsus ja põhjendused tuuakse ära lõpueksami protokollis.

(22) Vastava aine lõpueksami hindamiskomisjoni põhjendatud otsusel on lubatud hinnata hindega "3" alates 35% punktide arvust nende üksikute õpilaste lõpueksamitöid, kes õpivad tavaklassis, kuid nõustamiskomisjoni otsusega või hariduslikust erivajadusest lähtuvalt võiksid õppida "Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse" § 21 lg 41 p-des 1 ja 2 nimetatud eriklassides. Vastav otsus ja põhjendused tuuakse ära lõpueksami protokollis.

Koos registreerimislehega saadab kool 20. jaanuariks Eksamikomisjonile kooskõlastamiseks erivajadustega (nägemis-, kuulmis-, kõne- või kehapuudega) õpilaste nimed ja nende eksamineerimiseks vajalikud tingimused

(Haridus- ja teadusmin määrus 19.05.2004 Nr.30 jõust.29.05.2004 - RTL 2004, 67, 1117).

5.3. Hälvikute nõustamiskomisjoni suunamise tingimused ja kord

https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=238481

Haridusministri 2.07.1999.a määrus nr 43

Avaldatud: RTL 1999, 110, 1409 Redaktsioon: Haridusmin m 27.12.2002 Nr.88 jõust.09.01.2003

RTL 2003, 4, 39

Nõustamiskomisjoni suunamise otsustab kooli õppenõukogu.

Algataja võib olla:

• õpetaja
• logopeed
• psühholoog

Vajalik lapsevanema nõusolek.

Ettepaneku õppenõukogule õpilase suunamiseks nõustamiskomisjoni teeb klassijuhataja.

Enne nõustamiskomisjoni suunamist on kool kohustatud:

• rakendama õpilasele järelaitamine õpiabi (juhend individuaalseks tööks, konsultatsioonid, individuaalne õppekava, kõneravi, parandusõpe)
• täitma „Õpilase vaatlus kaardi“ (üle vabariigiliselt üks vorm)
• konsulteerima lapsevanema, logopeedi ja psühholoogiga
• tegema vajadusel lapsevanemale ettepaneku pöörduda lapsega eriarstide (neuroloog, psühhiaater jt) konsultatsioonile.

Õppenõukogu suunab õpilase nõustamiskomisjoni, kui:

• õpilasel on õpiraskused ja koolipoolse õpiabi võimalused on ammendatud, kuid õpilane ei ole õpiraskustest üle saanud.
• õpilasel on tervisehäire, mis nõuab õppimist raskelt kulgevate somaatiliste haigustega laste sanatoorses koolis.

Kui õpilasel on õpiraskused, on kool enne nõustamiskomisjoni suunamist kohustatud:

• rakendama õpilasele järeleaitamist ja õpiabi (juhendid individuaalseks tööks, konsultatsioonid, individuaalne õppekava, kõneravi, parandusõpe);
• jälgima lapse arengut haridus- ja teadusministri määrusega kinnitatud vormikohase "Õpilase vaatluse kaardi" (edaspidi vaatluskaart) alusel;
• konsulteerima lapsevanema (eestkostja), logopeedi ja psühholoogiga;
• tegema vajadusel lapsevanemale (eestkostjale) ettepaneku pöörduda lapsega eriarstide (neuroloog, psühhiaater jt) konsultatsioonile.

Kui õppenõukogu on teinud otsuse suunata õpilane nõustamiskomisjoni, esitab kool nõustamiskomisjonile järgmised dokumendid:

1. õppenõukogu otsus õpilase nõustamiskomisjoni suunamise kohta
2. vaatluskaart;
3. iseloomustus;
4. tervisekaart;
5. väljavõte õpilasraamatust;
6. klassitunnistus koos väljavõttega õppeveerandi kestel saadud hinnetest;
7. eriarsti suunamiskiri, juhul kui ettepanek on suunata õpilane raskelt kulgevate somaatiliste haigustega laste sanatoorsesse kooli;
8. neuroloogi tõend, juhul kui ettepanek on suunata õpilane kehapuudega laste klassi;
9. logopeediline diagnoos koos kõne iseloomustusega, kui õpilane on osa võtnud kõneravi tundidest;
10. kõrvaarsti tõend koos audiogrammiga, kui ettepanek on suunata õpilane kuulmispuudega laste klassi;
11. silmaarsti tõend, kui ettepanek on suunata õpilane nägemispuudega laste klaasi;
12. psühhiaatri tõend, juhul kui ettepanek on määrata õpilasele võimetekohane õppekava või suunata ta tasandusklassi, keha-, kõne-, meele-, vaimupuudega või psüühikahäiretega laste klassi.
13. õppenõukogu määrab õpilasele koolipoolse esindaja nõustamiskomisjonis, kes vastutab ka nõustamiskomisjonile esitatavate dokumentide kogumise eest (Haridusmin määrus 27.12.2002 Nr.88 jõust.09.01.2003 - RTL 2003, 4, 39).

5.4. Koduõpe

https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=23054

Koduõpe on koolis mittekäiva lapse õppimine kodus. Koduõpe võib toimuda lapsevanema soovil või lapse tervisliku seisundi tõttu.

Vanema soovil toimuvat koduõpet korraldab ja rahastab vanem ise. Õpitulemusi kontrollib ja hindab kool. Koduõpet võib rakendada kui kool asub elukohast kaugel ja kodus leidub isik, kes on pädev ja valmis õpetama vastavalt õppekavale.

Koduõppele on tervislikel põhjustel õigus 1.-9.klassi õpilasel, kelle elukohale lähimas koolis puuduvad võimalused luua tema puudele või tervisehäirele vastavaid tingimusi õppetööst osavõtmiseks koolis.

Koduõpe määratakse lapsele raske kroonilise somaatilise haiguse või raske funktsioonihäire ja puude korral. Õpilase määrab koduõppele perearst või eriarst lapsevanema (eestkostja) taotlusel. Õpilase koduõppele viimise ja talle individuaalse õppekava rakendamise otsustab õppenõukogu perearsti või eriarsti määrangu alusel.

6. Õpilase pedagoogiline uurimine ja seisundi kirjeldamine

6.1. Õpilase pedagoogiline vaatlus

Pedagoogiline vaatlus on õpetaja igapäevaselt kasutatav uurimismeetod, so teabe kogumine õpilase arengueelduste, käitumismallide, oskuste, teadmiste ja võimete kohta. Oluliseks tuleb pidada tutvumist lapse vajadustega, mis eeldab tema arengu jälgimist.

Õpetaja jälgib sihipäraselt last õppetunnis, teostab õpilase tööde ja suuliste vastuste analüüsi. Oma tähelepanekud märgib õpetaja (ja teised lapsega tegelevad spetsialistid) vaatluspäevikusse. Vaatluse läbiviimine eeldab ka vestlusi lapsevanema, õpilase ja tema igapäevaellu kuuluvate inimestega, sh. tema eelmiste õpetajatega.

Saadud andmete ja tähelepanekute alusel täidetakse Õpilase vaatluse kava

(Lisa 1).

Vajalik on saada ülevaade õpilase osalemisest õpitegevuses, mis eeldab, et õpetaja kavandatult jälgib ja kirjeldab:

Õpilase aktiivsust, tähelepanelikkust ja püüdlikkust tunnis.

Töövõimet, sh. töösse lülitumist ja töövõimet õppetunni, päeva jooksul, väsimuse ilmnemist.

Õpitegevuses osalemist, st. selgitatakse, kas õpilane püüab ülesandest esmalt aru saada, hakkab ülesannet kohe täitma või täidab ainult tuttavaid ülesandeid, kas tunneb huvi ülesande täitmise tulemuste vastu või mitte.

Õpioskuste rakendamise juhtivat tasandit: kas õpilane suudab ülesannet täita õpetajaga koostegevuses, tegevust matkides, näidisele toetudes, algoritmi põhjal või töötades suulise/kirjaliku juhise järgi.

Õpilase oma tegevuskava sõnastamise oskust (mida tegin?, mida teen?, mida hakkan tegema?).

Üldist suhtumist õppetöösse: töökust, sihikindlust, algatusvõimet.

Suhtumist õppetöös ilmnevatesse raskustesse, sh. püüdu iseseisvalt raskusi ületada, abivahendite kasutamist, abi otsimist õpetajalt, abi kasutamise oskust, enesekontrolli, raskuse ilmnemisel ülesande täitmisest loobumist;

Koduste tööde täitmist (regulaarsust, iseseisvust).

Koduste tööde täitmise osas fikseeritakse, kas see on regulaarne, kas laps on püüdlik, iseseisev, või täidab ülesandeid teiste abiga. Vajalik oleks täpsustada ka see, kui suur on koduste abi (kas laps vajab pidevat juhendamist, juuresolekut, järelkontrolli või tuleb toime täiesti iseseisvalt) eri ainete kaupa.

Hinnete, hinnangute ja ergutusvahendite mõju õpilasele.

Õpetaja annab hinnangu ka sellele, missugune on lapse tunnustusevajadus. Enamasti innustab õpilast paremini töötama kiitus ja toetav suhtumine, harvem laitus, noomitus või hirm puuduliku hinde ees. Märgitakse ka see, kui tundlik on laps hinnete ja hinnangute suhtes (mõnel juhul võib ka “rahuldav” põhjustada ohjeldamatu pisaratevoolu).

Pedagoogilise vaatluse alusel täidetakse Õpilase vaatluse kava (Lisa 1).

6.2. Pedagoogiline uurimine

Pedagoogilise uurimise ülesanneteks on välja selgitada:

üldiste õpioskuste tase:

õppeülesande mõistmine ja ülesandes orienteerumine,

tegevuse alustamine, täitmine, enesekontroll ja järeltöö (parandamine):

baasteadmiste tase vastavalt klassi õppekavale, mida kasutatakse mitme aine õppimisel:

kõne mõistmine ja väljendusoskus, lugemise, kirjutamise ja arvutamise oskused.

ainekavade täitmise tase:

leitakse need ainespetsiifilised oskused ja teadmised,

a) millele toetuda (ehk nn reaalne arenguvald),

b) mida on vaja ja saab arendada ( tegemist on nn potentsiaalse arenguvallaga),

c) mis antud hetkel on veel raske, kuid mille omandamine on vajalik ja võimalik alles lapse oskuste arenedes, kui pädevuste tase tõuseb.

Pedagoogilist uuringut on otstarbekas alustada tööjuhistest arusaamise kontrolliga. Jälgitakse töökorralduste (kirjalikud, suulised) mõistmist ja täitmist:

mitmest elemendist (1-2 osaline, mitmeosaline) koosnevat korraldust laps täidab nii talle tuttava kui ka võõra (uue) tegevuse puhul;

kuivõrd tegevust käivitavad sümbolid, lühikesed ja üldise sõnastusega juhised, detailsed selgitused.

Tööjuhiste mittemõistmine võib avalduda tegevuse alguses (laps ei asu tegutsema või valib kohe ebaõige suuna), tegevuse käigus (kaldub juhisest kõrvale, ei suuda instruktsiooni kasutada töö lõpuni) või tulemuse kontrollimisel.

Tööjuhise puudulik mõistmine võib olla tingitud nii õppeülesande keerukusest kui ka sõnastusest.

Põhjuseks võib olla:

• juhis ei püsi meeles, sest selle pikkus ületab lapse operatiivmälu mahu;
• juhises on sõnu, mille tähendust laps ei tunne, mis ei aktiviseeri vajalikke kujutlusi;
• üksiksõnad on küll tuttavad, kuid sõnastuses kasutatud grammatilised vormid või lausekonstruktsioonid mitte (nt: homme, homseks, homseni, vasakult ülalt kolmas …);
• tööjuhis ei suuna tegevuse sooritamist.

Lapsevanemad ei mõista sageli oma laste edutust koolis: rõhutatakse, et kodus tuleb laps ülesannetega toime. Suure tõenäosusega on siin põhjus selles, et laps ei suuda töötada kollektiivis, ta ei mõista kogu klassile suunatud selgitusi, kuid individuaalse abi korral (nt. kodus emaga õppides) saab ülesannetega hakkama.

Kui iseseisva töö oskused on kujunemata või kujunemisjärgus on laste tulemused paremad väikeses rühmas töötades.

Ainekesksete probleemide kirjeldamine eeldab, et õpetajad suudaksid määratleda õpetatava oskuse komponendid, st suudaksid jaotada õpitoimingu osaoskusteks ning täpselt fikseerida vajalikud eeloskused. Sellise analüüsi tulemusel on võimalik määratleda, missugune on ühes või teises ainelõigus lapse reaalne arengutase, st milles ta opereerib raskusteta iseseisvalt.

6.3. Pedagoogiline kirjeldamine

Õpilase pedagoogilisel kirjeldamisel ei ole õige piirduda vaid ainealaste akadeemiliste saavutustega, tasemetööde tulemustega. Kindlasti on 1.ja 2. klassi laste pedagoogiline uuring hoopis erinev 5.-6. klassi lapse uuringust, kus näiteks eesti keeles ei pöörata peatähelepanu enam ärakirjale või häälikuanalüüsile, vaid olulisemaks peetakse loetu mõistmist, suulist ja kirjalikku eneseväljendust.

Õpilastel on erinevad eeldused, mis avalduvad pädevustes ja potentsiaalides.

Pädevus väljendab seda, mida õpilane iseseisvalt suudab. Pädevus on positiivne suurus, sest laps on alati millekski suuteline.

Potentsiaal väljendab seda, mida õpilane koostöös ja õpetamissituatsioonis osutatava abi toel suudab. Potentsiaalist kujunevad hiljem abi tulemusel uued pädevused. Hetkel lapse potentsiaalile mittevastavad ülesanded võivad hiljem abi tulemusel osutuda jõukohaseks.

Pädevustena käsitletakse suhtlemispädevusi, väärtuspädevusi ja tegevuspädevusi. Kõik nimetatud kolm rühma konkretiseeritakse kooliõppekavas ja õpetaja töökavades ning muudetakse ja täpsustakse vastavalt vajadusele individuaalõppekavades.

Pedagoogid peavadki kõigepealt välja selgitama lapse pädevused, (mida suudab, oskab, teab ja tahab), seejärel hindavad õpilase saavutuse suhet kehtiva õppekava nõuetega.

6.4. Pedagoogiline diagnostika

Pedagoogilise diagnostika abil saab õpetaja kindlaks teha:

• missuguse uuritava valdkonna ülesannetega (näiteks õigekiri, lugemistehnika, teksti mõistmine, erinevad arvutamisülesanded) tuleb laps toime ise (tehakse kindlaks reaalne arenguvald e. hetkepädevus);
• missuguseid ülesandeid sooritab laps erisuguse abiga (selgitatakse välja potentsiaalne arenguvald);
• missugused ülesanded pole jõukohased ka olulise abi korral.

Seega selgitatakse pedagoogilise diagnostika (protsessi hindamise) abil välja lapsele sobiva õppematerjali ja õppeülesannete jõukohasuse tasand ja võimalik järjestus õpilase abistamiseks.

Pedagoogiliseks diagnoosimiseks on õpetajal vaja teada ja tunda uuritava õpioskuse operatsioone (osaoskusi). Ainealast diagnostikat mõistetakse mõnikord lihtsustatult ja piirdutakse ainult tasemetööde analüüsiga, mis võimaldab välja selgitada riskilaste rühma, mitte aga vigade liike ja nende tekkimise põhjusi. Võime nentida, et pelgalt tasemetööde analüüside põhjal järeldusi tehes saame teada laste vead, seega võime võidelda sümptomitega, mitte aga nähtuse enda ehk sündroomiga. Näiteks võivad samalaadsed õigekirjavead olla tingitud eri põhjustest (tegevuse programmeerimise ja kontrolli puuded, operatiivmälu piiratus, mõne osaoskuse automatiseerimatus jne).

7. IÕK rakendamise ainespetsiifilised probleemid

Ainespetsiifiliste probleemide lahendamine algab hariduslike erivajadustega laste õpiprobleemide individuaalsest uurimisest. Lähtutakse eeldusest, et mistahes aine õppimise edukuse tagab talle omase tegevusliku aluse omandatus, omandamise võimalikkus.

Uurimiseesmärkide püstitamisel teadvustab õpetaja endale need toimingud (oskused, osaoskused), mis on vajalikud aine (teema) omandamiseks ning koostab uurimismaterjali, selgitamaks lapsel olemasolevate tegevuspädevuste taseme.

Lisaks probleemidele emakeeles ja matemaatikas täheldatakse hariduslike erivajadustega lastel sageli vajadust IAK järele paljudes teisteski ainetes. Põhjalikku analüüsi vajavad loodusõpetus, ajalugu, maateadus (õppimise ja faktiteadmiste interpreteerimise oskused).

Konkreetsete õpiraskuste olemuse ja põhjuste selgitamisel võib õpetaja nii mõnigi kord kokku puutuda olukorraga, kus osutub otstarbekaks tegelda mitte niivõrd ainekeskselt kuivõrd oskusekeskselt.

Näiteks emakeele õpetaja märkab, et lapsel on tõsised raskused tekstide ümberjutustamisega. Põgus esmane uurimine näitab, et ka lugemisoskus on puudulikult omandatud ja loetu põhisisu lapseni ei jõua.

On täiesti loomulik, et sellel lapsel võib olla probleeme ka matemaatikas tekstülesannete lahendamisel ja õppematerjali omandamisel jutustavates ainetes.

Kirjeldatud olukorras on mõistlik koostada lapsele IÕK mitte ainult emakeeles, vaid IÕK peab haarama tekstimõistmise oskuse kujundamise nii emakeele, võõrkeele, matemaatika kui ka jutustavate ainete raames ja materjalil.

Seega õpiraskuste uurimisel on vaja arvestada kindlasti ka ainetevahelist seost:

• Kui on raskused emakeeles (lugemisoskus, tekstimõistmine, jutustamisoskus jne), on neid oodata ka matemaatikas, ajaloos jne.
• Kui on raskused näiteks matemaatikas tekstülesannete teksti mõistmisega, tuleb kontrollida vastavat tegevuspädevust ka emakeeles.

IÕK koostamiseks tuleb määratleda kindlasti lapse tugevad küljed ja eakaaslastest enamarenenud oskused.

Kõige edukamalt toimib IÕK juhul, kui kogu klassis tegeldakse sama õppeainega ja sama teemaga, kuid IÕK-de puhul erineval tasandil, vastavalt õpilaste potensiaalile ja eesmärgiseadele.

Õpetaja rolliks on etapiviisilist õpetamist teadlikult planeerida ja reguleerida.

IÕK rakendamisel on didaktiliseks põhioskuseks lapse õpitegevuse raskusastme reguleerimine. Pedagoog peaks suutma:

• Õpitoiminguid jaotada operatsioonideks, st. anda ülevaadet tingimustest, mida, kuidas ja mis järjekorras õpetada; kas rakendada materiaalset või materialiseeritud õpetamist (kas osalise materjali puhul või täielikult); määratleda, mis tasandil toimub tegevuse sooritamine kõneliselt (väliskõnes, sosinal, sisekõnes) ja kuidas toimub üleminek vaimse sooritamise tasandile.
• Materjali keerukust muuta. Õpetaja peaks suutma tekste teadlikult lihtsustada ja õppematerjale jõukohastada.

Õppematerjali raskusastme reguleerimisel saab õpetajatel arvestada järgmisi tegureid:

- töökorralduse esitamise viis (suuline või kirjalik),

- töökorralduse sõnastus,

- täpsustavate juhiste lisamine või ärajätmine,

- sõnavara valik,

- grammatiliste vormide valik,

- kontrollivõimalused töö ajal ja pärast tööd,

- materjali valik,

- töövõtted,

- iseseisvuse aste,

- abivahendite liigid, abivahendite kasutamise võimalus.

• Väliseid abivahendeid kasutada, st. otstarbekas näit- ja materialiseerimisvahendite valik (skeemid, sümbolid, sh. noobid, sümboolsed algoritmid, keeleüksuste esiletõstmine jne).

Esialgu on vaja see, mida tulevikus laps peab peast sooritama, abivahenditega läbi teha, olgu selle teenistuses siis arvutuspulgad, noobid või õpetaja seletust toetav skeem tahvlil.

Seni, kuni laps ei suuda ise veel peast konkreetset operatsiooni sooritada, peab tal midagi abiks käes või ees olema. Kui laps suudab aga konkreetset operatsiooni sooritada juba peast, siis ei ole enam abivahendeid (skeeme, noope, arvutuspulki) vaja.

• Teadlikult lapse tegevust korraldada ja reguleerida. Nimetatud oskus hõlmab kahte poolt: pedagoogi osalust lapse tegevuses ja lapse tegevuse tasandite teadvustamist.

Pedagoogilise juhendamise etapid mingi oskuse kujundamisel on alljärgnevad:

• koostegevus õpetajaga,
• tegevuse matkimine,
• toimimine näidiste järgi,
• toimimine instruktsioonide järgi.

Instruktsioon võib olla suuline (lapsele kergem mõista), kirjalik või kokkuleppeliste tingmärkidega esitatud, sh. algoritm.

Instruktsioone võime jaotada ka kaasnevateks või eelnevateks, tegevust käivitavaks lühikeseks korralduseks või hargnenud selgituseks, 1-2 osaliseks või mitmeosaliseks.

Õpilase tegevuse iseseisvuse suurenemise aspektist on lapse tegevuse tasandid järgmised:

• materialiseeritud tegevus (selle kestus on individuaalne ja tuleb rakendada nii kaua, kui laps seda vajab, sest liiga kauaks materialiseeritud tegevusele jäämine muutub arengule pidurdavaks);
• tajule toetuv tegevus, st. lapsel on kasutada skeem või tabel, mille kasutamist õpetaja algul suunab, hiljem hakkab laps vastavalt vajadusele ise abivahendeid kasutama. Vajalik on nimetatud etapil parandusõppe ja kõneravi tundides kasutatavad abivahendid kooskõlastada aineõpetajatega, st. need on fikseeritud IÕK-s ja nende kasutamine on otstarbekas kõikides ainetundides;
• väliskõneline tegevus, st laps ise saadab oma tegevust häälega (räägib endale oma tegevusprogrammi samaaegselt tegevusega);
• sosinkõneline tegevus (eelnevalt mainitud häälega kommenteerimine muutub sosinaks);
• vaimne tegevus (peast).

Materjali raskusastme jõukohastamine koos otstarbeka abistamise tasemega viib lapse materjali või oskuse omandamise etapile, milleni tahame õpetamisel jõuda.

Nõuanded:

• meenutamist soodustavate konkreetsete ajendite kasutamine ("viited")
• ülesanded õpitu äratundmiseks
• seostada verbaalne materjal näitliku ja skemaatilise materjaliga
• korrata juhendeid, küsimusi
• kasutada lühikesi juhendeid
• esitada ülesanded osade kaupa
• esitada juhendid kirjalikult või graafiliselt
• korrata tunni algul eelmise tunni materjali
• soovitada ja õpetada märkmete tegemist või lindistamist tunni ajal
• kasutada võimalusel eelõpetamise võimalust kas kodus või koolis
• lubada abivahendeid (arvutuspulgad, sõrmed, graafilised sümbolid jne),
• ajendada last materjali kordama
• arendada operatiivmälu (järjest pikemate teabeüksuste rea sh. lause kordamine
• õpetada seostama omavahel objekte ja verbaalset materjali (koht, aeg, põhjus, eesmärk, tagajärg, tingimus jne)
• õpetada eristama olulist ebaolulisest
• kategoriseerima (liigitama, rühmitama) nii verbaalset kui kaemuslikku materjali (sh. erisugused rühmitusalused; rühmade hierarhia)
• leidma sarnasusi ja erinevusi
• jaotada juhendid osadeks (operatsioonide kaupa)
• õpetada ja harjutada ajaplaneerimist
• hinnata eesmärkide saavutamise tõenäosust
• anda võimalus erinevate käsitlusviiside praktiseerimiseks koos tagasisidega
• arutleda lapsega selle üle, mis mõjutas või mõjutab õppimist
• õppeülesande teadvustamine (mida, kuidas, milleks): arutleda õppimise eesmärkide ja ülesande lahendamisviiside üle
• tegevusele eelnev analüüs ja sobiva algoritmi valik, tegevuse planeerimine
• üleminek väliskõneliselt soorituselt vaimsele
• kontrollitoimingute teadlik sooritamine
• võimetele vastava tegevuse / materjali valik jne
• loova mõtlemise arendamine (soodsa õhkkonna loomine, loovülesannetega tegelemine; mõtlemismängud, nuputamismängud)
• objekti tunnuste ja osade märkamine
• terviku koostamine osadest (sh. objekti või pildi täiendamine ja korrektuurülesanded)
• ALGORITM ehk juhend sarnaste toimingute sooritamiseks operatsioonide kaupa

1. On vaja välja selgitada lapse potentsiaalne arenguvald ja õpetada selle piirides (reguleerida raskusastet, leida lapsele jõukohane valdkond)

2. Õpetada õppimise strateegiaid

3. "Soojendus" enne õppematerjali juurde minekut tunni alguses (väikesed mälu või tähelepanu ülesanded)

4. Õpetada, julgustada lapse initsiatiivi

5. Anda ülesande täitmiseks rohkem aega

6. Õpetada oma tegevust ette planeerima ja kontrollima

7. Kooskõlastada õpetamismeetodid kodu ja kooli vahel

8. Aidata hüperaktiivsetel ja aeglastel lastel kodus õppida

9. Õpetatava toimingu struktureerimine operatsioonideks ja otsene juhendamine

10. Otsesed, selged, lihtsad juhised, algoritmid

11. Toetumine praktilisele tegevusele (lisaks kõnele)

12. Soodustada oskuste integreerimist, kasutamist uudsetes tingimustes ja tavaelus

13. Tasude ja kiituste süsteemi pidev rakendamine

8. Probleemne käitumine

Õpiraskustega kaasnevad sageli käitumisprobleemid, mis tähelepanuta jätmise korral hakkavad omakorda takistama teadmiste-oskuste jõukohast omandamist.

Probleemne käitumine koolis avaldub suures plaanis kahel viisil:

• Õpilase käitumine on silmatorkav, häirib teisi (kehtestatud distsipliini ja reeglite rikkumine, uimastite tarbimine jms).
• Õpilase käitumine ei nõua otseselt õpetaja tähelepanu, kuid õpilane ei tööta efektiivselt, vahetunnis on ta üksi (kõrvalehoidev käitumine) jne.

Mõlemat liiki probleemkäitumine võib mõjutada laste õpitulemusi ja/või tekitada sotsiaalse toimetuleku raskusi, mistõttu võib osutuda vajalikuks koostada ja rakendada talle käitumise tugikava.

8.1. Õpilase käitumisprobleemide märkamine ja vaatlemine

Enamasti märgatakse igapäevase tegevuse käigus, et laps ei täida kehtestatud käitumisreegleid. Probleemide täpsemaks väljaselgitamiseks ning nende analüüsimiseks on vaja õpilast põhjalikumalt jälgida ja tähelepanekud fikseerida (st pidada vaatluspäevikut).

Probleemne käitumine on enamasti polümorfse iseloomuga, st et koos esinevad mitmed eri probleemid. Seetõttu on vajalik täpselt kindlaks määrata, missugused käitumuslikud probleemid ja/või puudujäägid sotsiaalsete oskuste vallas on ühele või teisele õpilasele iseloomulikud.

Teabe kogumise meetoditena kasutatakse vaatlust, vestlust (õpetajate, lapsevanemate, õpilaste jt probleemselt käituva õpilasega kokkupuutuvate isikutega). Samas selgitatakse välja ka õpilase tugevad küljed ja huvid. Viimased aitavad valida sobivamaid probleemkäitumise korrektsioonistrateegiaid.

8.2. Vaatlustulemuste analüüsimine ja esmaselt lahendamist vajava probleemi määratlemine

Vaatlustulemuste põhjal püütakse määratleda, mis on õpilase käitumises esmane probleem (probleemne käitumisviis) ehk tervikuna probleemse käitumise alus ning selle võimalikud põhjused, mille vähendamisega (likvideerimisega) saab ennetada järgnevaid võimalikke probleeme.

Esmase probleemi määratlemine on vajalik tulemusliku korrektsioonitöö korraldamiseks: praktiliselt pole võimalik korraga tegelda mitmete käitumise negatiivsete külgedega nii, et tegevus annaks efektiivseid tulemusi.

Sobivate sekkumisstrateegiate leidmiseks on vajalik probleemset käitumisviisi põhjalikumalt vaadelda ja analüüsida. Selleks jälgitakse probleemkäitumisega õpilast eri ajahetkedel klassis ja vabal ajal, fikseeritakse tulemused vaatluslehel (Lisa 2).

Lisaks lapsega tegelevatele õpetajatele peaks seda tegema ka mõni nö erapooletu isik (mõni teine õpetaja vm), kes suudaks olukorda ja selles osalejate käitumist analüüsida kõrvaltvaataja pilgu läbi.

Vaatlemise/kirjeldamise kavana võib soovitada Vaatluslehte (Lisa 3). Analüüsitakse nii õpilase kui õpetaja käitumist (õpetaja käitumine võib käivitada või kinnistada õpilase probleemset käitumist).

8.3. Käitumisprobleemi olemuse konkretiseerimine

Käitumisprobleemi olemuse konkretiseerimiseks võib hinnata selle järgmisi karakteristikuid:

• esinemise sagedus,
• kestus,
• intensiivsus: keda (õpetajat/ühte kaasõpilast/kogu klassi) ja mil määral käitumine häirib,
• suund: käitub vastuvõetamatult õpetaja/kaasõpilase/iseenda suhtes,
• tüüp (mis vormis avaldub),
• jälgitavus.

Kirjeldamine

Vaatlustulemuste põhjal kirjeldatakse õpilase käitumist ning selle mõju kaaslastele (eakaaslased, täiskasvanud). Edasise kasvatustöö planeerimise seisukohalt on oluline, et kirjeldatakse õpilase tugevaid ja nõrku külgi.

Vaatlustulemuste põhjal püütakse määratleda, mis on õpilase käitumises esmane probleem (probleemne käitumisviis) ehk tervikuna probleemse käitumise alus ning selle võimalikud põhjused, mille vähendamisega (likvideerimisega) saab ennetada järgnevaid võimalikke probleeme.

Esmase probleemi määratlemine on vajalik tulemusliku korrektsioonitöö korraldamiseks: praktiliselt pole võimalik korraga tegelda mitmete käitumise negatiivsete külgedega nii, et tegevus annaks efektiivseid tulemusi.

Sobivate sekkumisstrateegiate leidmiseks on vajalik probleemset käitumisviisi põhjalikumalt vaadelda ja analüüsida. Selleks jälgitakse probleemkäitumisega õpilast eri ajahetkedel klassis ja vabal ajal, fikseeritakse tulemused vaatluslehel (Lisa 2).

Lisaks lapsega tegelevatele õpetajatele peaks seda tegema ka mõni nö erapooletu isik (mõni teine õpetaja vm), kes suudaks olukorda ja selles osalejate käitumist analüüsida kõrvaltvaataja pilgu läbi.

Vaatlemise/kirjeldamise kavana võib soovitada Vaatluslehte (Lisa 3). Analüüsitakse nii õpilase kui õpetaja käitumist (õpetaja käitumine võib käivitada või kinnistada õpilase probleemset käitumist).

Kasutatud kirjandus

Individuaalse Õppekava koostamine ja rakendamine 21.10.2004. Haridus- Ja Teadusministeerium. Tartu Ülikooli Õppekava Arenduskeskus.

Õpetajatele soovitav kirjandus

Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik. Koost. Kristi Kõiv. Tartu, 2001.

Butterworth, G., Harris, M.: Arengupsühholoogia alused. Tartu Ülikool, 2002.

Karlep, K.: Emakeele abiõpe II.Kõnearendus.  Tartu Ülikool, 2003.

Karlep, K.: Lugemisoskuse omandamise etapid. Haridus 1993, nr.2, lk.30-33.

Karlep, K.: Emakeele abiõpe I.  Tartu Ülikool, 1999.

Karlep, K.: Psühholingvistika ja emakeeleõpetus Tartu Ülikool, 1998.

Kool ja eriõpetus. Individuaalsete õpetamisplaanide koostamine. Taani Haridusministeerium, 1996.

Kõrgesaar, J.: Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse. Tartu Ülikool, 2002.

Noor, E.: Mõnda uuest matemaatika ainekavast. Rmt.: Õppekava. Põhikooli I aste: I osa. Tallinn, 1997.

Noor, E.: Matemaatika I – II klassis: Õpetajaraamat. Tallinn, 1998.

Watson, G.: Koolikäitumise käsiraamat. HTM, 2003.

Antisotsiaalse käitumisega õpilased. Artiklite kogumik. Koost. Kristi Kõiv. Tartu, 2001.

Butterworth, G., Harris, M. Arengupsühholoogia alused. Tartu Ülikool, 2002.

Hüperaktiivne laps. Artiklite kogumik. Koost. M. Roomeldi, L. Haldre jt. Tartu Ülikool, 2003.

Karlep, K. Emakeele abiõpe II. Kõnearendus. Tartu Ülikool, 2003.

Karlep, K. Lugemisoskuse omandamise etapid. Haridus 1993, nr.2, lk.30-33.

Karlep, K. Emakeele abiõpe I. Tartu Ülikool, 1999.

Karlep, K. Psühholingvistika ja emakeeleõpetus Tartu Ülikool, 1998.

Kees, P. Statistika pedagoogidele ja psühholoogidele. III osa. Tallinn, 1984.

Kool ja eriõpetus. Individuaalsete õpetamisplaanide koostamine. Taani Haridusministeerium, 1996.

Kõrgesaar, J. Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse. Tartu Ülikool, 2002.

Laherand, M.-L. Õpetaja õpilaste enesehinnangu mõjutajana.  Haridus 1992 – 7/8. Lk. 32-35.

Noor, E. Mõnda uuest matemaatika ainekavast. Rmt.: Õppekava. Põhikooli I aste: I osa. Tallinn, 1997.

Noor, E. Matemaatika I – II klassis: Õpetajaraamat. Tallinn, 1998.

Watson, G. Koolikäitumise käsiraamat. HTM, 2003.

Viitar, E. Matemaatika algkursuse omandamise jõukohasus ja jõukohastamine. Rmt.: Hariduslikud erivajadused ´98 (konverentsimaterjalid). Tartu, 1998.

Haridus kõigile 2003 (konverentsimaterjalid). Tartu Ülikool, 2003.

Lisad